Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social
A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea
O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há 74 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. "Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea", diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Ela ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de Vygotsky sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais influente dos educadores vivos.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
Surge da ênfase no social uma oposição teórica em relação ao biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que também se dedicou ao tema da evolução da capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser humano e chegou a conclusões que atribuem bem mais importância aos processos internos do que aos interpessoais. Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu trabalho, publicou críticas ao suíço em 1932. Piaget só tomaria contato com elas nos anos 1960 e lamentou não ter podido conhecer Vygotsky em vida. Muitos estudiosos acreditam que é possível conciliar as obras dos dois.
Relação homem-ambiente
Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na ausência do outro, o homem não se constrói homem", escreveu o psicólogo. Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já carrega ao nascer as características que desenvolverá ao longo da vida, quanto as empiristas e comportamentais, que vêem o ser humano como um produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa relação não é passível de muita generalização; o que interessa para a teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa.
Segundo Vygotsky, apenas as funções psicológicas elementares se caracterizam como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos – ou funções psicológicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros animais – só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funções complexas se encontram a consciência e o discernimento. "Uma criança nasce com as condições biológicas de falar, mas só desenvolverá a fala se aprender com os mais velhos da comunidade", diz Teresa Rego.
Outro conceito-chave de Vygotsky é a mediação. Segundo a teoria vygotskiana, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos – como, por exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam a natureza – e da linguagem – que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.
O papel do adulto
Todo aprendizado é necessariamente mediado – e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo própria aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criança "se apropria" dele, tornando-o voluntário e independente.
Desse modo, o aprendizado não se subordina totalmente ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender – potencial que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as duas principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky.
Expansão dos horizontes mentais
Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o pensamento do psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele, a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo conhecimento. "Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil", diz Teresa Rego. O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as estruturas cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno adquire também capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico.
Biografia
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia (e que só se tornou independente em 1991, com a desintegração da União Soviética, adotando o nome de Belarus). Seus pais eram de uma família judaica culta e com boas condições econômicas, o que permitiu a Vygotsky uma formação sólida desde criança. Ele teve um tutor particular até entrar no curso secundário e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia - área em que rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura enciclopédica, seu pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos científicos. Em 1925, já sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem é sua tese de mestrado.
Tempo de revolução
Em menos de 38 anos de vida, Vygotsky conheceu momentos políticos drasticamente diferentes, que tiveram forte influência em seu trabalho. Nascido sob o regime dos czares russos, Vygotsky acompanhou de perto, como estudante e intelectual, os acontecimentos que levaram à revolução comunista de 1917. O período que se seguiu foi marcado, entre outras coisas, por um clima de efervescência intelectual, com a abertura de espaço para as vanguardas artísticas e o pensamento inovador nas ciências, além de uma preocupação em promover políticas educacionais eficazes e abrangentes. Logo após a revolução, Vygotsky intensificou seus estudos sobre psicologia. Visitou comunidades rurais, onde pesquisou a relação entre nível de escolaridade e conhecimento e a influência das tradições no desenvolvimento cognitivo. Com a ascensão ao poder de Josef Stalin, em 1924, o ambiente cultural ficou cada vez mais limitado. Vygotsky usou a dialética marxista para sua teoria de aprendizado, mas sua análise da importância da esfera social no desenvolvimento intelectual era criticada por não se basear na luta de classes, como se tornara obrigatório na produção científica soviética. Em 1936, dois anos após sua morte, toda a obra de Vygotsky foi censurada pela ditadura de Stalin e assim permaneceu por 20 anos.
Para pensar
Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A idéia de um maior desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, que se deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las. E você? Já pensou em elaborar critérios para avaliar as habilidades que seus alunos já têm e aquelas que eles poderão adquirir? Percebe que certas atividades estimulam as crianças a pensar de um modo novo e que outras não despertam o mesmo entusiasmo?
Quer saber mais?
A Formação Social da Mente, Lev S. Vygotsky, 224 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677, 39,80 reais
Vygotsky – Aprendizado e Desenvolvimento, Marta Kohl de Oliveira, 112 págs., Ed. Scipione, tel. 0800-161-700, 37,90 reais
Vygotsky – Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação, Teresa Cristina Rego, 140 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2246-5552, 20 reais
Vygotsky – Uma Síntese, René van der Veer e Jaan Valsiner, 480 págs., Ed. Loyola, tel. (11) 6914-1922, 70,70 reais
Fonte:
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APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL NA IDADE ESCOLAR
L. S. Vygotsky
As teorias mais importantes referentes à relação entre desenvolvimento e aprendizagem na criança podem agrupar-se esquematicamente em três categorias fundamentais, que examinaremos separadamente para definir claramente os seus conceitos básicos.
O primeiro tipo de soluções propostas, parte do suposto da independência do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem. Segundo estas teorias, a aprendizagem é um processo puramente exterior, paralelo em certa medida ao processo de desenvolvimento da criança, mas que não participa ativamente neste e não o modifica em absoluto: a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção. Um típico exemplo desta teoria é a concepção – extremamente completa e interessante – de Piaget, que estuda o desenvolvimento do pensamento da criança de forma completamente independente do processo de aprendizagem.
Um fato surpreendente, e até hoje desprezado, é que as investigações sobre o desenvolvimento do pensamento no estudante costumam partir justamente do princípio fundamental desta teoria, ou seja, de que este processo de desenvolvimento é independente daquele que a criança aprende realmente na escola. A capacidade de raciocínio e a inteligência da criança, as suas idéias sobre o que a rodeia, as suas interpretações das causas físicas, o seu domínio das formas lógicas do pensamento e da lógica abstrata são considerados pelos eruditos como processos autônomos que não são influenciados de modo algum pela aprendizagem escolar.
Para Piaget, trata-se de uma questão de método, e não de uma questão referente às técnicas que se devem usar para estudar o desenvolvimento mental da criança. O seu método consiste em atribuir tarefas que não apenas são completamente alheias à atividade escolar, mas que excluem também toda a possibilidade de a criança ser capaz de dar a resposta exata. Um exemplo típico que ilustra os aspectos positivos e negativos deste método são as perguntas utilizadas por Piaget nas entrevistas clínicas com as crianças. Quando se pergunta a uma criança de cinco anos porque não cai o sol, não só evidente que não pode conhecer a resposta certa, ou seria um gênio, mas também não poderia imaginar uma resposta que se aproximasse da correta. Na realidade, a finalidade de perguntas tão inacessíveis é precisamente excluir a possibilidade de recorrer as experiências ou conhecimentos precedentes, ou seja, a de obrigar o espírito da criança a trabalhar sobre problemas completamente novos e inacessíveis, para poder estudar as tendências do seu pensamento de uma forma pura, absolutamente independente dos seus conhecimentos, da sua experiência e da sua cultura.
É claro que esta teoria implica uma completa independência do processo de desenvolvimento e do de aprendizagem, e chega até a postular uma nítida separação de ambos os processos no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a conseqüente maturação de determinadas funções, antes de a escola fazer adquirir à criança determinados conhecimentos e hábitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento. Semelhante concepção não permite sequer colocar o problema do papel que podem desempenhar no desenvolvimento a aprendizagem e a maturação das funções ativadas no curso da aprendizagem. O desenvolvimento e a maturação destas funções representam um suposto, e não um resultado da aprendizagem. A aprendizagem é uma superestrutura do desenvolvimento, e essencialmente não existem intercâmbios entre os dois momentos.
A segunda categoria de soluções propostas para o problema das relações entre aprendizagem e desenvolvimento afirma, pelo contrário, que a aprendizagem é desenvolvimento. Trata-se, como se vê, de uma tese inteiramente oposta à anterior. Esta fórmula expressa a substância deste grupo de teorias, apesar de cada uma delas partir de premissas diferentes.
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The Psychological Problem of Art
L.S. Vygotsky
“Aesthetics from above” and “aesthetics from below”. Marxist theory of art and psychology. Social and individual psychology of art. Subjective and objective psychology of art. The objective-analytical method and its application.
If we were to draw a boundary dividing all the trends of contemporary aesthetics into two great directions, we would think of psychology. These two directions, the psychological and the nonpsychological, cover everything that is going on in aesthetics. Fechner aptly speaks of an “aesthetics from above” and an “aesthetics from below.”
It might seem that we are dealing here not only with two different areas of one and the same science, but with two independent disciplines, each of which has its own subject and its own method of study. Some continue to regard aesthetics largely as a speculative science, while others, such as O. Kiilpe, are inclined to believe that “at the present time aesthetics is in a state of transition ... the speculative method of post-Kantian idealism has almost completely been abandoned. Empirical investigation, however is influenced by psychology. To us aesthetics is the teaching of aesthetic behavior (Verhalten), that is to say, the general state produced in a person by an aesthetic impression. We must regard aesthetics as the psychology of aesthetic enjoyment and artistic creativity.”
Volkelt holds the same view. “An aesthetic object” he says, “... acquires its specific aesthetic character only through the perception, feeling, and imagination of the person perceiving it.”
This idea of psychology has been recently espoused by such scholars as Veselovskii. The general idea has been quite appropriately expressed by Volkelt: “Psychology must become the basis for aesthetics.” “The first, most urgent task of aesthetics is, of course, to provide a detailed and subtle psychological analysis of art, rather than metaphysical speculations.”
A diametrically opposed view was held in the antipsychological trends of German philosophy, which became so powerful over the past decade, and a compendium of which can be found in H. Shpet’s article. The polemic between the adherents of the two viewpoints was carried on mainly with negative arguments and the demonstration of each other’s weaknesses. The fundamental futility of this exercise made the debate tedious and delayed any practical solution of the problem.
Aesthetics from above drew its laws and evidence from the “nature of the soul,” from metaphysical premises, or from speculative constructions. It took itself for a somewhat special existential category, and even such distinguished psychologists as Lipps did not escape this common fate. Aesthetics from below, on the other hand, concerned itself with extraordinarily primitive experiments in order to clarify the most basic aesthetic relationships; it was thus incapable of lifting itself even slightly above this combination of primordial and fundamentally meaningless facts. It became ever more obvious that both aesthetic trends were in the throes of a deep crisis. Many authors realized that the substance and nature of the crisis went far beyond what might have been regarded as the crisis of an individual trend. The original premises of both trends as well as their scientific bases of investigation and methods suddenly turned out to be false. This became obvious when the crisis spread to both the empirical psychology and the German idealistic philosophy of recent decades.
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A questão da subjetividade e da constituição do sujeito nas reflexões de Vygotsky
Abstract
Esta dissertação explicita as reflexões realizadas a partir da obra de Vygotsky que contribuem para o debate fundamental da Psicologia, qual seja, a questão da subjetividade eonstituição do sujeito. Tais reflexões possibilitama reconstituição do fenômeno psicológicoe,seqüentemente, do objeto da Psicologia, pela introdução da mediação semiótica na análise;ológica, através da qual a linguagem e as formas de semiotização constituem os processos::ológicos, apresentando-os como fenômenos mediados.A investigação dessas duas temáticas é realizada na obra do autor através da leitura ealise do subtexto (Vygotsky, 1993). Significa pois,situá-Ia no contexto da Psicologiaviética no início do século XX, analisá-Ia à luz da vida, obra e motivação do autor, dancepção metateórica de psicologia,filiação teórico-metodológica e filosófica,estilo demsamento, movimento das idéias, assim como, das diferentes leituras da teoria vygotskiana>m ênfase nos modos de conceber a constituição do sujeito e da subjetividade. Nesta leitura e análise subtextual, sob uma contextura polissêmica, emergiram doisixos fundamentais que sintetizam as principais reflexões de Vygotsky sobre a questão da ubjetividade e da constituiç30 do sujeito: a consciência e a relação constitutiva Eu-Outro.de conversão, mediação semiótica, processo de significação - significado e sentido. EssesAtravés deles apreendem-se processos psicológicos significativos, tais como, processoprocessos propiciam a compreensão do sujeito enquanto um "quase social" (Vygotsky, 1987) bem como, da subjetividade enquanto "fronteira" (Bakhtin, 1992).
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Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): Três implicações pedagógicas
Carlos Nogueira Fino
Universidade da Madeira, Portugal
Resumo
O artigo apresenta Lev Vygotsky a partir de uma revisão da literatura em que se discutem, além do conceito de zona de desenvolvimento proximal, três das suas ideias principais: a) que a actividade humana é mediada pelo uso de ferramentas que estão para a evolução cultural como os genes para a evolução biológica; b) que existe uma relação entre a actividade socialmente organizada e a construção da consciência; c) que todos os processos psicológicos mais elevados aparecem em dois planos: em primeiro lugar, partilhados, no plano interpsicológico dos processos sociais; depois, intrapsicologicamente, à medida que vão sendo interiorizados pelo indivíduo.
E discute três implicações pedagógicas do postulado da ZDP: a) a existência de uma "janela de aprendizagem";
b) o papel do tutor como agente
metacognitivo;
c) a importância dos pares como mediadores da aprendizagem.
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LEV VYGOTSKY
Marta Kohl de Oliveira
Marta Kohl de Oliveira
1 INTRODUÇÃO
Na área da Psicologia da Educação Piaget tem sido nossa principal referência historicamente. O aparecimento do Vygotsky trouxe uma outra alternativa, uma vez que Piaget não é um autor que se preocupe particularmente com a escola, com o professor, com a intervenção pedagógica. O aparecimento do Vygotsky atrai os educadores, porque é um autor que fala da escola, fala do professor e valoriza a ação pedagógica e a intervenção.
É um autor que valoriza muito a escola, valoriza muito o professor, a intervenção pedagógica, o papel do educador na formação do sujeito, quer dizer, o sujeito que passa pela escola, tem na escola uma instituição fundamental para sua definição, para seu funcionamento psíquico.
2 PLANOS GENÉTICOS DE DESENVOLVIMENTO
Uma forma muito interessante de entrarmos na concepção de Vygotsky sobre desenvolvimento é uma questão que ele chamou de Planos Genéticos de Desenvolvimento. É uma idéia de que o mundo psíquico, o funcionamento psicológico não está pronto previamente, não é inato, não nasce com as pessoas, mas também não é recebido pelas pessoas como um pacote pronto do meio ambiente. Então, Vygotsky é um autor, como outros, como Piaget, Wallon, que é chamado de interacionista, porque ele leva em conta coisas que vêm de dentro do sujeito e coisas que vêm do ambiente.
3 FILOGÊNESE
A Filogênese diz respeito à história de uma espécie animal. Todas as espécies animais têm uma história própria e essa história da espécie define limites e possibilidades de funcionamento psicológico. Então, têm coisas que somos capazes de fazer e outras que não somos capazes de fazer. Por exemplo, somos bípedes, ternos as mãos liberadas para outros tipos de atividades, tem uma determinada conformação da mão, que permite movimentos finos, em pinça, por exemplo, que é uma coisa particular da espécie humana, muito importante. Ternos a visão por dois olhos, que é a visão binocular. Então, ternos uma série de características do corpo humano, do organismo, que vão servir de fundamento para o funcionamento psicológico depois. Corno dito, tem coisas que fazemos e outras que não fazemos. Andamos, mas não voamos. E uma das características muito importantes da espécie animal humana é a plasticidade do cérébro. Ternos um cérebro extremamente flexível, que se adapta a muitas circunstâncias diferentes. E isto está ligado ao fato de que nossa espécie é a menos pronta ao nascer, quer dizer, o membro da espécie humana é o menos pronto ao nascer. Então, porque ternos uma parte do desenvolvimento tão em aberto é que ternos também um cérebro tão flexível, porque, dependendo do que o ambiente fornecer, o cérebro vai se adaptando e funcionando de um determinado jeito.
4 ONTOGÊNESE
o segundo plano genético de que Vygotsky fala é o chamado ontogênese, que significa o desenvolvimento do ser, de um indivíduo, de uma determinada espécie. Em cada espécie, o ser, o membro individual daquela espécie, tem um caminho de desenvolvimento. Nasce, se desenvolve, se reproduz, morre, num ritmo determinado de desenvolvimento, com certa seqüência etc. E este plano genético da ontogênese está muito ligado à filogênese, porque os dois são de natureza muito biológica,dizem respeito à pertinência do homem à espécie. Somos membros de uma determinada espécie e, por ser membro desta determinada espécie, passa por certo percurso de desenvolvimento que é um determinado percurso e não outro. Por exemplo, a criança nasce e só fica deitada, depois ela aprende a sentar, engatinhar, andar, por exemplo, nesta seqüência, e assim por diante. Então, tem várias coisas que são determinadas pela passagem daquele indivíduo da espécie por uma seqüência de desenvolvimento.
5 SOCIOGÊNESE
o terceiro plano genético postulado pelo Vygotsky é o chamado sociogênese, ou história cultural, que é a história da cultura onde o sujeito está inserido, mas não a história no sentido da História do Brasil, a História do Mundo Ocidental, mas as formas de funcionamento cultural que interferem no funcionamento psicológico, que definem de certa forma o funcionamento psicológico.
Então, essa questão da significação pela cultura tem dois aspectos. Um, que a cultura funciona como um alargador das potencialidades humanas. Como já dito: o homem anda, mas não voa, agora voa porque criou o avião. E um outro aspecto da história cultural é como cada cultura organiza o desenvolvimento de um jeito diferente. Então, a passagem pelas fases do desenvolvimento é relida também, lida e relida pelas diferentes culturas de formas diferentes. Quanto a isto, um exemplo bem importante é o da adolescência. A puberdade é um fenômeno biológico, todos os seres humanos passam pela puberdade, amadurece sexualmente, aparecem caracteres sexuais secundários, que possibilita a reprodução etc., mas a puberdade é compreendida historicamente de formas diferentes em cada cultura. Então, o conceito de adolescência é um conceito cultural, embora esteja assentado sobre um conceito biológico, que é a puberdade. Em nossa cultura, por exemplo, a adolescência é um período bastante estendido. Hoje ela é muito mais estendida que há trinta anos atrás. Hoje uma menina de nove anos esteja já preocupada em se arrumar, em ter namorado, e pode morar com os pais até os trinta anos e ter uma relação de filha, de adolescente. Outro exemplo interessante é o da Terceira Idade, como categoria que a nossa cultura criou há muito pouco tempo. Sempre tivemos o velho, sempre tivemos o idoso, mas a categoria Terceira Idade, como uma categoria que tem produtos de mercado especiais para ela, tem atividades especiais, tem instituições que cuidam disso, e que é consumido assim, é uma categoria claramente cultural. Ela não diz respeito ao envelhecimento do corpo, ela diz respeito como a cultura olha o idoso.
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Lev Semyomovich Vygotsky - Um esboço biográfico
Uma breve biografia
Vygotsky nasceu em 05 de novembro de 1896 em Orsha, cidade provinciana nas proximidades de Minsk (Rússia). Seus pais eram membros bem instruídos da comunidade judaica de Gomel, onde viviam e ele era o segundo filho de uma família de oito (8) irmãos. Sua família, relativamente bem de vida, pode oferecer-lhe uma boa biblioteca e tutores particulares para a educação formal inicial.
O jovem Vygotsky recebeu educação judaica tradicional, lendo a Tora em hebraico, fazendo nesta língua discurso em seu Bar Mitsvá; identificava-se com a história do povo judeu e se interessava por ela. Seus passatempos favoritos eram: colecionar selos, jogar xadrez e se corresponder em esperanto com seu primo.
Quando era adolescente, participava de discussões com amigos sobre a filosofia de Hegel e o papel do indivíduo na história. Era admirador de poesia, principalmente as de Puchkin e de Heine, e freqüentador das apresentações de teatro.
Freqüentou as duas turmas mais adiantadas do Gymnasium judeu (Escola particular mais influente em Gomel), graduando-se com uma medalha de ouro em 1913, aos 17 anos de idade. Na Rússia Czarista, a cota de admissão de judeus em instituições de ensino superior era apenas 3% das vagas oferecidas e o recebimento de medalha de ouro garantia o ingresso imediato. Porém, no momento de seus exames, o Ministro da educação divulgou uma circular declarando que os estudantes judeus deveriam ser matriculados por sorteio. Tendo sido sorteado, cursou a Universidade de Moscou.
Os judeus só podiam ser professor de Gymnasium judeu particular, médico ou advogado, nenhuma outra profissão. Vygotsky candidata-se à Medicina, por insistência de seus pais, mas um mês depois de estar no curso, transfere-se para Direito, devido que no curso de medicina, ele não podia sair dos campos da Universidade para estudar na biblioteca da cidade de Moscou e tempo para fazer teatro (seu maior gosto), sendo assim, concluiu seu curso de Direito em 1917. Participou de grupos de teatro, com intuito de estudar a arte e suas facetas, com isso, torna-se um grande crítico em arte, e mais tarde em Psicologia. Depois se graduou também em História e Filosofia na Universidade do Povo de Shanjavsky (não reconhecida oficialmente, mas considerada de qualidade já que cientistas renomados ai lecionavam).
Quando adolescente começou a estudar Hamlet de Shakespere, o que transformou (posteriormente) em sua dissertação de mestrado. Também estudou As variedades de experiências Religiosas de Willian James e Psicopatologia da Vida cotidiana de Sigmund Freud, o que direcionou a sobrenaturalidade e motivos objetivos ocultos, no seu interesse por Hamlet.
Em 1916, aos vinte (20) anos de idade, já havia publicado quatro resenhas literárias. Neste mesmo ano escreveu sua dissertação de mestrado baseado em seus estudos literários, cujo primeiro trabalho importante na área de análise foi “A tragédia de Hamlet: príncipe da Dinamarca” (título de sua tese).
Em 1917, ao concluir seus estudos na Universidade e voltar para Gomel, teve permissão para lecionar em escolas estaduais, depois da Revolução Cultural na Rússia, oficionalizado pelo Czar Stalin.
De 1917 a 1924, Vygotsky lecionou em vários Institutos, entre eles: a Escola Trabalhista Soviética, onde trabalhou com seu primo David; e o Colégio Pedagógico de Gomel, o qual interferiria em sua vida como cientista. Foi no Colégio Pedagógico que ele montou um pequeno laboratório, onde os alunos podiam fazer investigações práticas simples, sendo suas primeiras experiências as de reações dominantes e de respiração. Neste período começou a preparar um de seus primeiros livros importantes: Psicologia Pedagógica. Deu palestra sobre o conteúdo de seus textos, onde começou a seu reconhecido no campo científico.
O período em Gomel marca a origem do pensamento psicológico de Vygotsky, pois realizou suas primeiras experiências psicológicas e deu palestras relacionadas à Educação e Psicologia.
Em 1920, ficou gravemente doente pela primeira vez, sendo internado em um sanatório com crise de tuberculose.
Em 1924, se casou com Roza Smekhova e partiu para Moscou e foi convidado a trabalhar na educação social de crianças cegas e surdas, o que o levou a publicar artigos sobre o tema. Participou da fundação do Instituto de Defectologia (estudos das deficiências humanas), sendo nomeado líder científico deste Instituto, onde sua tarefa era coordenar as atividades dos médicos, defectologistas e psicólogos, e prestar-lhes aconselhamento teórico.
Em Julho de 1925, percorreu Berlim, Amsterdã, Paris e Londres, apresentando suas idéias sobre defectologia.
Em 5 de outubro de 1925, torna-se Doutor em Psicologia com a tese Psicologia da Arte, tendo sido dispensado da tarefa pública por conta de seu estado de saúde apresentar-se comprometido com a tuberculose.
Em meado de 1926, sofre uma séria crise de tuberculose e enquanto se recupera no hospital, consegue escrever seu outro manuscrito sobre a “Análise da crise na Psicologia” (grande crítica em Psicologia que irá abalar a Rússia da época), o qual trazia para a discussão uma nova ciência do homem, preparando o caminho para o desenvolvimento da teoria sócio-histórica. Na mesma ocasião foi publicado “Psicologia Pedagógica”, livro que resumia suas atividades de pesquisa na área da educação em Gomel.
Em 1927, as primeiras idéias para a posterior teoria Sócio-histórica já estavam aparecendo, tendo sido o método instrumental e o interesse pela origem da consciência os principais conceitos para este estudo. Nesta época, iniciou seu interesse pelo processo de formação de conceito, que o acompanhou até sua morte. Para ele, a fala era de longe o instrumento cultural mais importante e devotou grande quantidade de energia ao estudo da integração da fala à resolução de problemas e ao pensamento, fazendo com que depois publicasse a tese “Pensamento e Linguagem”.
Em 1929 ficou caracterizado como o da transição definitiva para a abordagem sócio-histórica.
Em 1930, escreve o comportamento de animais e do homem, um manual para o público em geral à luz da teoria evolutiva e do pensamento marxista, colocando a evidência da diferenciação do animal ao homem, pelo fato principal do pensamento, e outros livros, dentre eles: “Estudos sobre a História do comportamento: primata, primitivo, criança”. Nesta obra considera os momentos decisivos no desenvolvimento do comportamento: o uso de ferramentas pelos macacos; o trabalho e o início de comunicação na fala dos primitivos (homem); e nas crianças a presença de habilidades, modos de comportamento e pensamento atravessados pela cultura e história.
Em 1933, apresenta detalhadamente o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, central em toda a sua obra e fundamental para compreensão de sua proposta em Psicologia, Pedagogia e Filosofia, onde foi publicado em “Formação Social da Mente: o Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores”.
Em 1934, escreve Pensamento e Linguagem, e depois de repetidas hemorragias falece em 11 de junho de 1934, com 37 anos de idade.
A carreira científica de Vygotsky chegou ao ápice no final da década de 20 e começo de 30. Nos últimos anos de sua vida participou do Instituto Pedagógico de Herzen (Leningrado) e seus principais interesses estavam voltados à estrutura semântica da consciência e a relação entre afeto e intelecto, pelo estudo do Desenvolvimento Humano, através do olhar da abordagem Sócio-Cultural.
Bibliografia
Deer Veer, R.V. & Valsiner, J. Vygotsky: uma síntese. 4ªed. ed. Loyola, São Paulo, 1996.
Fonte:
IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE VYGOTSKY AOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM AMBIENTES MEDIADOS PELO COMPUTADOR
Adriana Richit1
"O processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas". (Vygotsky)
PALAVRAS CHAVE
Tecnologias informáticas, aprendizado, desenvolvimento, mediação, signos, sistemas de símbolos, zona de desenvolvimento proximal, ambiente de aprendizagem.
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo apontar algumas das implicações da teoria sócio-histórico-cultural de Vygotsky ao processo de desenvolvimento do indivíduo em um ambiente de aprendizagem mediado pelo computador. Da mesma forma, procura abordar os fundamentos desta teoria com o intuito de situar o leitor em sua leitura e reflexão.
1 Aluna, em nível de mestrado, do Programa de Pós Graduação em Educação Matemática da UNESP de Rio Claro, SP, sob orientação do professor Marcus Vinicius Maltempi.
Membro do Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação Matemática – GPIMEM, da respectiva instituição.
Licenciada em Matemática e Especialista em Educação Matemática pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI, Campus de Erechim.
Professora de Matemática e Física (em licença) da Rede Pública Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul e, (ex) professora do Instituto Anglicano Barão do Rio Branco, na cidade de Erechim, RS.
e-mail: adrianarichit@via-rs.net
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Obituary for Lev Vygotsky, by Alexander Luria.
First published: March 1935, in Character and Personality, An International Psychological Quarterly, Volume III, No. 3, London.
The scientific world of the Soviet Union has lost one of her brilliant men. Professor L. S. Vygotsky, leading Russian psychologist died of consumption on June 11, 1934, at the age of thirty-eight.
He worked in the field of general, educational, and abnormal psychology, was an innovator and reformer, and created a new school with many followers all over the country. From his early years, in his native town, Gomel, and afterwards in Moscow, Vygotsky realized that psychology, as then generally practised in the universities, did not really offer a satisfactory scientific explanation of human personality and of those complex activities of the brain which are specifically human. Even in his early works Vygotsky held that psychology was going through a crisis, being divided, in fact, into two isolated branches, viz., a purely naturalistic psychology, which by means of physiological methods could only explain the most simple phenomena, but could not tackle the more complex traits of the human mind; and the other, the “idealistic” (geisteswissenschaftliche) psychology, which studied the more complex phenomena, but did so in such a way as to exclude psychology from the field of the natural sciences.
Instead of following these two methods, Vygotsky tried to explain consciousness from the developmental point of view, i.e., by tracing the higher mental functions to their origin. Modern psychology is particularly indebted to him for his work on the genesis of the psychological functions of the child. According to him, the determining factor in the psychological development of the child and in the creation of the complex mechanism of the psyche is the social development of the child. Vygotsky’s experiments led him to the conclusion that during the child’s educational period and in his contact with the world of adults he not only acquires new habits, but that actually new mechanisms are formed which are social by nature. These mechanisms are the patterns of the child’s behavior towards the adult, which, as time goes on, develop into the child’s own mode of behavior. In a number of papers, which in his own country are now accepted as classics, he described some of those mechanisms. He showed that the development of the child’s mental functions goes with a deep change in the mind and with the growth of new and complex inter-relations between the various mental functions, in other words, with the genesis of new functional systems.
In the light of this theory, Vygotsky analyzed the origin of such complex mental functions as logical memory, active attention, will, speech, thought; being one of the first psychologists in his country to introduce the “developmental” method into the experimental study of these problems.
His attention was drawn to the fact that speech plays the most important part in the development of complex behavior; it is speech that creates new functions inter-connected through their meaning. He then studied the changing meaning of words in the course of the child’s development showing that the meaning of a word is not constant through various periods of childhood, and that as speech develops, the correlation of mental processes is developed and new functions are formed to become finally the specific features of the adult mind. Starting with a study of the development of mental functions, Vygotsky arrived at his theory of the significant integration of human consciousness, which he conceives as the product of this development.
Vygotsky, however, did not confine himself to the study of theoretical problems, but devoted much of his work to the practical application of psychology. Unlike the psychologists of both the physiological and the idealistic (geisteswissenschaftlichen) schools, Vygotsky tried to find a scientific solution of the practical problems of our daily life. Many of his studies are of great value for the improvement of educational methods. His collaborators showed hw children understand the ideas with which they are presented at school, how the child’s development affects his training, and how, in turn, he is stimulated by this training. Vygotsky’s laboratory work allowed him to predict the development of the child and to define its scope. The work which he carried out in the Institute for the Experimental Study of Mental Defectives in Moscow shows how diagnostic and educational work should be based on the study of the development of mental functions.
The psychiatric and neurological clinics owe to him a number of valuable contributions. He has shown that the study of the part in the understanding of the mechanisms of nervous and mental diseases. In his work on the psychology of schizophrenia and phasia he gave brilliant examples of how clinical problems can be solved with the aid of psychological methods. His posthumous paper to the Psychoneurological Congress deals with the problem of localization of mental functions in the cortex.
We have lost a scholarly pioneer who has shown new ways to Soviet psychology, education, and psychiatry. His pupils are now working in various laboratories in Moscow, Leningrad, and Kharkov. He has left a considerable number of books, among which Pedology of the School Age, Pedology of the Juvenile, and Thought and Speech are the most important. A philosophical work of his, Spinoza’s Theory of Emotions – Prologomena to the Psychology of Man, is yet to be published.
We have lost a man who has been closely connected with Soviet public life, and who manifold activities have, to a considerable extent, marked out the ways by which scientific work will be carried on in schools and in subsidiary institutions.
He was a man whose great intellect and personal charm will be ever remembered by those who had the privilege of coming into contact with him.
Major works of Professor Vygotsky
1. Educational Psychology (Russian), Moscow, 1926.
2. Pedology of the School Age (Russian), Moscow 1928.
3. Outlines of the Development of Behavior (with Luria, Russian), Moscow 1930.
4. Pedology of the Juvenile. (Russian), Moscow 1934.
5. Principles of Pedology. Lectures (Russian), Moscow 1934.
6. Thought and Speech. (Russian), Moscow 1934.
7. The Meaning of the Present Psychological Crisis (In print).
8. Spinoza and His Theory of Emotions – Prologomena to the Psychology of Man (In print).
9. “The Problem of the Cultural Development of the Child,” Journal of Genetic Psychology, 1929, XXXVI, 413-434.
10. “Thought in Schizophrenia,” Archives of Neurology and Psychiatry, 31, 1934, 1063-1077.
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Aplicações no filme: O Pianista
O filme “O Pianista” (The Pianist) tem aspectos que podem ser delineados de acordo com a teoria psicológico-cognitiva de Vygotsky. O sujeito (Wladeck) tem a habilidade, conceituada por Vygotsky como fruto de um aprendizado ou característica perfeita. O piano torna-se para o sujeito, símbolo mediador de uma realidade inicial, ou seja, o momento ‘pré-guerra’. É através do piano que o sujeito interage com o meio. Vygotsky afirma ainda que tal habilidade pode ser um fator externo ao sujeito. Voltaremos a esse conceito a posteriori.
Ao tomarem início as limitações civis aos judeus, o sujeito (O Pianista) continua a exercer sua profissão em alguns lugares permitidos, pois a maioria não o aceitava . O meio o oprime, contudo ele é consciente – e aqui retomamos outro conceito cognitivo de Vygotsky – da realidade opressora. A consciência para Vygotsky era uma psicologia idealista diferente da comportamentalista reducionista. Diante do caos que se instalava no remanejamento dos judeus, o sujeito assumia uma condição interior preexistente. A imposição contra a liberdade dos judeus é uma dimensão coletiva à qual aquele sujeito já se condicionava.
Continuando a tocar piano para a camada de judeus ricos do gueto – no contexto histórico-social da época os judeus iniciavam a ocupação do gueto de Varsóvia e os alemães restringiam a ocupação judia- o sujeito vê-se no momento em que lhe é tirado os objetos materiais de mediação – o piano e a família – durante o segundo remanejamento dos judeus, desta vez diretamente para a câmara de gás.
Vigotsky dissemina uma visão holística da psicologia, logo não separa cognição/afetividade. Esta dicotomia é expressa no filme quando Wladeck Szpilman é salvo da câmara de gás e separado de toda a família. Sem o piano e a família, o seu objetivo passa a ser a sobrevivência no meio opressor. O sujeito internaliza a própria condição de sobrevivente e busca antigos laços afetivos para livrar-se da perseguição alemã. O homem inicia a sua reconstrução psicológica acionando o instinto de sobrevivência o que se reflete claramente no comportamento do sujeito durante o filme.
Num dos apartamentos em que Wladeck se esconde, com o auxílio de amigos poloneses, tem um piano. Impossibilitado de sonorizar qualquer ruído, o pianista tamborila os dedos pouco acima do teclado do piano. Isso confirma o postulado de Vygotsky de que a mediação intersubjetiva é permanente e o próprio homem regulamenta seu comportamento à luz de um sistema dinâmico de significados já construídos e aplicados na construção do homem sócio-histórico. A dicotomia afeto/intelecto faz com que esse sujeito regule seu comportamento face à opressão e à guerra que ainda continuava.
Quando a Alemanha era invadida, prestes a finalizar a guerra, Wladeck ainda (sobre)vive. No momento em que está no seu quarto refúgio comprova-se outra teoria vigotskyana: a de que o cérebro é a base biológica e é ele que define limites a avanços do homem. Wladeck não mais se expressa verbalmente, embora saibamos que a linguagem vincula-se ao pensamento, todavia tamborila os dedos reproduzindo uma melodia que remonta aos anos anteriores, durante os quais tocar o piano era a ponte do subjetivo para o intersubjetivo. Comprova-se também a metacognição: as funções mentais superiores se (re)constroem ao longo da história social humana.
O último refúgio do pianista são as ruínas do gueto de Varsóvia, já em final de guerra, quando os Aliados estão sob o comando. Wladeck, em busca de alimento e com aparências animalizadas, entra numa das ruínas, antiga casa de um oficial alemão do Reich. Ao encontrar uma lata de pepinos em conserva sai em busca de ferramentas para abri-la e, inesperadamente, depara-se com o oficial que o expõe a um questionário. A título de comprovação, o oficial apresenta um piano a Wladeck que recupera o seu laço com uma coletividade outrora vivenciada. E começa a tocar o piano sem nenhuma dificuldade. Aqui nesse exato ponto, retomamos o conceito de habilidade – ‘capacidade de fazer algo com certa perfeição’ – e tomamos a dicotomia pensamento/linguagem: após semanas sem ter com quem interagir, verbalizar ou expressar seu conhecimento, Wladeck tem a chance fazê-lo e concretizá-lo.
A internalização torna-se, portanto, um conceito de grande relevância para Vygotsky à medida que o sujeito constrói o seu cognitivo na coletividade, do externo para o interno. A verdadeira internalização do protagonista foi sobreviver à guerra.
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Conceitos De Vygotsky - Aplicações No Filme: O Pianista publicado 31/05/2007 por Geórgia Freitas em http://www.webartigos.com
Geórgia Freitas
Professora, formada pela Universidade Federal Fluminense http://www.exoduseducacional.com
